Bundesinstitut bifie präsentiert PIRLS-Studie		erstellt am 17. 03. 09
PIRLS-Ergebnisse 2006 Österreichs Volksschüler/innen im Vergleich mittelmäßig – PIRLS-Studie zeigt sehr ähnliche Ergebnisse wie PISA Salzburg (bifie) - Die Besten im PIRLS-Test waren Schüler/innen aus Russland (565 Punkte) und Hongkong (564), gefolgt von den kanadischen Provinzen Alberta (560), sowie British Columbia und Singapur (558). Die besten Ergebnisse in der EU erzielten Luxemburg (557)1), Italien und Ungarn (551) sowie Schweden (549). Der Durchschnitt aller 45 IEA-Länder beträgt 506 Punkte. Am Ende liegen die weniger entwickelten Länder (Südafrika, Marokko, Kuwait), das spiegelt natürlich die sozialen und wirtschaftlichen Bedingungen in diesen Ländern wider. Die 5.000 getesteten österreichischen Volksschüler/innen der 4. Klasse erzielten bei PIRLS 2006 einen Mittelwert von 538 Punkten, was die 20. Position innerhalb der 45 Teilnehmerländer bzw. -provinzen ergibt. 14 Länder/Provinzen weisen signifikant bessere Resultate auf, acht sind etwa auf dem gleichen Leistungsniveau wie Österreich und 22 haben signifikant schlechtere Werte (darunter zehn noch wenig entwickelte Länder). Nimmt man nur die teilnehmenden 19 OECD-Länder als aussagekräftigeren Vergleich (wie bei PISA), so ergeben die 538 Punkte für Österreichs Schüler/innen Rang 12 (bei einem OECD-Mittel von 537) – bei mehreren teilnehmenden Regionen pro Land (CAN, GBR, BEL) wurde hier nur die jeweils erste gezählt. Innerhalb der beteiligten 19 EU-Länder belegen unsere Viertklässler ebenfalls Rang 12 (siehe Tabelle am Schluss des Textes). Bei PISA 2003 (Lesen) lag Österreich zuletzt auf Rang 19 von 29 OECD-Staaten – war also eher gegen Ende des zweiten Drittels der Länder platziert. PIRLS 2006 zeigt für die Altersgruppe der 9- bis 10-Jährigen in Österreich ein ähnliches Leistungsbild wie PISA für die 15-/16-Jährigen. Zu beachten ist, dass an PIRLS 2006 einige Top-PISALese-Nationen wie Finnland, Korea, Australien oder Irland nicht teilgenommen haben. Wenig Spitzenleser/innen - aber 16 % Risikokinder im Lesen: Mädchen lesen in Österreich etwas besser als Buben Die besten Leser/innen auf der obersten Kompetenzstufe 4 werden als „Spitzenschüler/innen“ bezeichnet. Singapur, Russland und die kanadische Provinz Alberta sind führend, weil zwischen 17 und 19 % ihrer Schüler/innen zur internationalen Spitze zählen. Österreich weist mit 8 % nur etwa halb so viele sehr gute Leser/innen auf – ein eher niedriger Wert, vergleicht man ihn mit europäischen Nationen wie Luxemburg (15 %; siehe 1), Italien, Ungarn (je 14 %) oder Deutschland, Schweden und Dänemark (mit je 11 %). Das könnte ein Hinweis auf eine wenig effiziente Förderung besonders begabter junger Leser/innen sein. Details und Schlussfolgerungen dazu werden in den Analysen für den kommenden Nationalen Expertenbericht 2008 erwartet. Am anderen Ende des Leistungsspektrums findet man beim PIRLS-Test Schüler/innen auf Leistungsstufe 1 oder sogar darunter. Das sind „Risikoschüler/innen“, die Mühe mit den einfachsten Leseaufgaben haben, und deren persönliche und schulische Entwicklung dadurch ernsthaft gefährdet ist. Jedes Land bzw. jedes Schulsystem versucht daher durch gezielte Förderung, diese Gruppe möglichst klein zu halten. Am besten gelingt dies in Hongkong (nur 8 % Risikoschüler/innen), den Niederlanden (9 %) und in den kanadischen Provinzen Alberta, British Columbia und Ontario sowie in Russland und Belgien (fl) mit 10 bis 11 %. Österreich weist mit 16 % Risikoschülerinnen und Risikoschülern ähnliche Werte auf wie Taiwan, und ist geringfügig besser als die USA oder Bulgarien (je 18 %). 16 % Risikoschüler/innen in Österreich bedeuten jährlich rd. 14.000 Zehnjährige, die die Volksschule mit ernsthaften Problemen beim Leseverständnis verlassen (eine Schulstufe umfasst ca. 90.000 Schüler/innen). In Mitteleuropa haben Luxemburg (11 %), Deutschland und Ungarn (je 14 %) den niedrigsten Anteil bei Risikoschülerinnen/-schülern; Slowenien (25 %) und die Slowakische Republik (21 %) haben deutlich mehr Schüler/innen mit großen Leseproblemen. Hohe Anteile an Risikoschülerinnen und -schülern sollten stets ein Anstoß sein, die Effizienz der Förderprogramme für die leseschwachen Schüler/innen zu prüfen. Was aus zahlreichen Lesestudien zu erwarten war, tritt auch bei PIRLS ein: Die 9-/10-jährigen Mädchen lesen deutlich besser als die männlichen Altersgenossen. Eine signifikante Geschlechtsdifferenz tritt in 43 der 45 Teilnehmerländer auf (eine Ausnahme bilden nur Luxemburg und Spanien). Mit 10 Punkten ist der Vorsprung der Mädchen in Österreich aber relativ niedrig. Die größten Differenzen findet man in Kuwait (67) und Katar (37). Unterschieden werden bei PIRLS zwei Verstehensprozesse: Beim „Wiedergeben und einfachen Schlussfolgern“ (544 Punkte) schneiden die Österreicher/innen besser ab als beim anspruchsvolleren „Interpretieren, Verknüpfen und Bewerten“ (530 Punkte). Die Mädchen übertreffen ihre Alterskollegen bei beiden Subskalen – 6 Punkte beträgt die Geschlechtsdifferenz bei „Wiedergeben“ und 13 Punkte bei „Interpretieren“; der Leistungsvorsprung der Mädchen verstärkt sich also je anspruchsvoller die Aufgaben bzw. die benötigten Verstehensprozesse sind. Dies wurde auch bei PISA bereits deutlich gezeigt. Höher gebildete Eltern fördern ihre Kinder wesentlich häufiger – Sozioökonomischer Einfluss auch in der Volksschule relativ groß 52 % der österreichischen Eltern geben eine hohe Anzahl lesebezogener Aktivitäten mit ihren Kindern vor Schuleintritt an – international ein durchschnittlicher Wert (in Europa fördern z. B. die schottischen und ungarischen Eltern ihre Vorschulkinder häufiger). Allerdings beträgt dieser Anteil hoher lesebezogener Förderung in Akademikerfamilien 63 % und in Familien mit Eltern nur mit Pflichtschulabschluss bloß 34 %. In allen im Bericht dargestellten Vergleichsländern zeigt sich, dass die Viertklässler besser lesen, wenn die Eltern mehr lesebezogene Aktivitäten mit ihnen vor Schuleintritt angeben. In Österreich ist der Unterschied mit 42 Punkten zwischen „familiär durchschnittlicher“ und „familiärer Top“-Unterstützung der Kinder ziemlich groß. Eltern haben eine wichtige Vorbildwirkung und eine positive Einstellung zum Lesen wirkt sich auch positiv auf die Lesekompetenz der Kinder aus. 56 % der Schüler/innen in Österreich haben Eltern mit positiver Einstellung zum Lesen – 10 % der Eltern stehen dem Lesen negativ gegenüber. Die Kinder dieser beiden Gruppen unterscheiden sich in Österreich (ähnlich wie in anderen Staaten) um 38 Punkte in der Leseleistung.
Je höher die Bildung der Eltern, desto besser ist die Leseleistung der Kinder – in allen untersuchten Ländern findet man diesen sozioökonomischen Effekt. Im Vergleich von 14 europäischen Ländern im Bericht des ZVB ist dieser Zusammenhang zwischen Bildung und Leseleistung in Österreich relativ groß: 87 Punkte (das ist mehr als eine Kompetenzstufe) beträgt der Leistungsunterschied zwischen jenen (14 %) Kindern, deren Eltern einen Universitätsabschluss haben, und jenen (4 %), deren Eltern nur die Sekundarstufe I (z. B. die Hauptschule) abgeschlossen haben. Innerhalb der oberen Kategorien ab Sekundarstufe II (Matura – postsekundär – Uni) sind die Differenzen deutlich weniger auffällig. Die größten Differenzen zwischen den extremen sozioökonomischen Gruppen weisen die Slowakische Republik (137 Punkte) und Ungarn (111 Punkte) auf – vergleichsweise am besten gelingt die Kompensation der unterschiedlichen familiären Voraussetzungen in den Niederlanden (37), Dänemark (49) und Italien (50 Punkte Differenz). Hier sind allerdings für eine endgültige Bewertung – wegen der komplexen Vergleiche von Bildungsabschlüssen – noch die detaillierten Analysen der Expertinnen und Experten im kommenden Nationalen Bericht abzuwarten. Die Bildung der Eltern und die häuslichen Leseressourcen beeinflussen als „kulturelles Kapital“ die Leseleistung der Schüler/innen. Schüler/innen aus einem Elternhaus mit insgesamt sehr vielen solchen Bildungsressourcen erbringen deutlich bessere Leseleistungen als jene, die nur mittleres oder unterdurchschnittliches „kulturelles Kapital“ zur Verfügung haben. In Österreich beträgt die Leistungsdifferenz 54 Punkte zwischen Kindern aus Elternhäusern mit mittleren und mit hohen Bildungsressourcen – im Vergleich zu den im ersten Bericht ausgewählten 13 europäischen Ländern ein eher großer Unterschied. Die größten Differenzen gibt es in Ungarn und Slowenien (je 59) und mit 58 Punkten in Schottland – die geringsten Differenzen weisen Schweden (32) und die Niederlande (34) auf. Relativ große Differenzen zwischen Einheimischen und Migrant/innen – Zweite Migrantengeneration beim Leseverständnis kaum besser Migrationshintergrund, meist verbunden mit einer anderen Erstsprache als Deutsch, ist ein familiärer Kontext, der sich auf die Leseleistung der Schüler/innen deutlich auswirkt. 17 % der in Österreich im Rahmen von PIRLS getesteten Schüler/innen sind Migrantinnen und Migranten (der 1. oder 2. Generation). Unter den 21 im Bericht ausgewählten Vergleichsländern (mit einem Migrantenanteil > 10 %) weisen die Schüler/innen aus Österreich mit 56 Punkten Unterschied zwischen Einheimischen und Migranten nach England die zweitgrößte Differenz auf. In Österreich unterscheiden sich Migrantinnen und Migranten der 1. und 2. Generation in ihrer Leseleistung wenig (nicht signifikant), wobei wegen des längeren Aufenthaltes in Österreich von Migranten und Migrantinnen der 2. Generation eigentlich bessere Leistungen als von der 1. Generation (die im Ausland geboren wurde) zu erwarten wären. Dies deckt sich mit den PISA-Ergebnissen und zeigt den geringen Effekt der Sozialisations- und Enkulturationsbemühungen in Österreich (in Deutschland ist es sehr ähnlich) – aber auch hier muss in den nächsten Monaten von Migrationsfachleuten der Zusammenhang genauer erforscht und dargestellt werden. Dass die Schüler/innen vom Besuch einer vorschulischen Einrichtung (Kindergarten oder Vorschule) profitieren, zeigt sich darin, dass die Lesekompetenz mit der Dauer des Besuchs einer derartigen Einrichtung steigt. Im Schnitt der 14 europäischen Vergleichsländer im Bericht erzielen die Schüler/innen, die den Kindergarten oder die Vorschule länger als ein Jahr besucht haben, um 28 Punkte mehr auf der PIRLS-Gesamtskala als jene, die keine dieser Einrichtungen genutzt haben. In Österreich besuchen sehr wenige Kinder keinen Kindergarten und keine Vorschule – diese stammen oft aus Elternhäusern mit niedriger Schulbildung und haben Migrationshintergrund (54 %). Viel Sprach- aber relativ wenig Leseunterricht – Mädchen viel positiver zum Lesen eingestellt Der Stellenwert des Lesens in einem Land kommt unter anderem durch das Ausmaß des Sprach- und Leseunterrichts zum Ausdruck. In Österreich wird dem „Sprachunterricht“ (Deutschunterricht und Leseanteil anderer Fächer) in der Volksschule viel Zeit gewidmet, nämlich durchschnittlich 8.1 Stunden pro Woche in der 4. Klasse. Allerdings fällt nur verhältnismäßig wenig davon explizit auf Lesen (3.1 Stunden, 38 %). Ähnlich wenig Leseunterricht haben nur noch die deutschen Kinder (3 Std). Während sich in Ungarn (laut Lehrerangaben) 56 % der Viertklässler mehr als 6 Stunden und 31 % mehr als 3 Stunden pro Woche dem Leseunterricht widmen, sind es in Österreich und Deutschland nur 4 % bzw. 6 % (> 6 Std) und 28 % bzw. 23 % (> 3 Std). Österreichs Schüler/innen erhalten im Ländervergleich zwar durchschnittlich oft Lesehausübungen, diese sind aber eher kurz; die Erledigung einer Lesehausübung übersteigt in Österreich praktisch nie 30 Minuten und ist in der Hälfte der Fälle zwischen 16 und 30 Minuten lang (ähnlich wie in Deutschland und im französischen Teil Belgiens) – wesentlich längere Lesehausübungen gibt es z. B. in Ungarn (ein Drittel über 30 min, 62 % über 15 min). Außerhalb der Schule lesen literarische Texte in Österreich nur 23 % der Schüler/innen jeden oder fast jeden Tag (hier liegt Österreich unter dem Durchschnitt). Im Gegensatz dazu zählen die österreichischen Mädchen und Buben beim Lesen von Informationstexten eher zu den Fleißigen: 15 % lesen täglich oder fast jeden Tag Informationstexte. Auffällig ist: Schüler/innen, die angeben, öfter Informationstexte zu lesen, weisen eine schlechtere Lesekompetenz auf als Schüler/innen, die sich mehr mit literarischen Texten beschäftigen. Die Hälfte der österr. Viertklässler steht dem Lesen positiv gegenüber, 40 % haben eine im internationalen Vergleich durchschnittliche und 10 % eine negative Einstellung. Mit diesen Ergebnissen liegt Österreich im Mittelfeld der 14 Vergleichsländer im ersten Bericht. Eine geschlechtsspezifische Analyse zeigt, dass unter den Mädchen der Anteil mit einer positiven Leseeinstellung mit 63 % deutlich größer ist als unter den Buben (38 %). Die Lesefreude der Schüler/innen aus Österreich liegt etwa im internationalen Durchschnitt. 45 % der Kinder geben an, jeden oder fast jeden Tag (in der Freizeit) zu lesen, weil es ihnen Spaß macht. Im Gegensatz dazu liest etwa jede/r fünfte 9-/10-Jährige in Österreich (19 %) nie oder fast nie zum Vergnügen und 10 % lesen maximal ein- bis zweimal im Monat in der Freizeit. Zwischen Mädchen (55 % lesen jeden Tag zum Vergnügen) und Buben (nur 36 %) bestehen große Unterschiede – 39 % aller Buben der vierten Klassen lesen nie oder maximal ein- bis zweimal im Monat außerhalb der Schule. 1) Bei Luxemburg muss beachtet werden, dass in der 5. Stufe getestet wurde (Schüler/innen etwa ein Jahr älter). Informationen: http://www.bifie.at
BM Schmied: "Wieder eine Bestätigung: Die Bildungsreform muss weitergehen" Wer den enormen Handlungsbedarf in unserem Schulsystem leugnet, der ignoriert bewusst die Fakten Wien (bmukk) - "Die PIRLS-Studie zeigt, wie gut unsere Volksschüler im internationalen Vergleich Lesen können. Die heute präsentierten Detail-Auswertungen bestätigen mich - wie alle internationalen Studien der vergangenen zwei Jahre - in meiner Überzeugung: Die Bildungsreform muss konsequent weitergeführt werden. Wer den enormen Handlungsbedarf in unserem Schulsystem leugnet, der ignoriert bewusst die Fakten. Wir dürfen nicht stehenbleiben, wir müssen den Weg des Aufbaus weiterführen", so Bildungsministerin Claudia Schmied zur Präsentation des PIRLS-Expertenberichts. "Vor allem der noch immer starke Einfluss der Herkunft der Kinder auf ihre Leseleistungen und ihren weiteren Bildungsweg muss uns zu denken geben. Der Bildungserfolg darf nicht von der Geldbörse der Eltern abhängen. Wir müssen unseren Weg konsequent weiterführen: Die Sprachförderung im Kindergarten, das verpflichtende Kindergartenjahr, der Ausbau Deutschförderkurse an den Pflichtschulen - all diese Maßnahmen sind wichtige Bestandteile der großen Bildungsreform", so Schmied. "Auch für die Lehrer müssen wir bessere Rahmenbedingungen schaffen: Eine neue Ausbildung für alle Lehrer, zusätzliche Förderangebote, mehr spezialisierte Förderlehrer als Unterstützung an den Schulen, die Einführung von Bildungsstandards. Nur durch bestmögliche Rahmenbedingungen können unsere Lehrer gute Arbeit leisten", betont Schmied. "Eines ist klar: Bei den gegebenen Budgets können wir in den kommenden Jahren all diese Verbesserungen nur mit der von mir geplanten Umschichtung der Lehrerarbeitszeit durchführen. Und die heute präsentierten Zahlen belegen, dass diese Verbesserungen unaufschiebbar sind", so Schmied abschließend.
Walser: RisikoschülerInnen bleiben unerkannt Grüne fordern mehr und zielgerichteten Förderunterricht Wien (grüne) - Die am 16.03. veröffentlichte PIRLS-Studie zur Lesekompetenz der VolksschülerInnen in der 4. Klasse stellt dem österreichischen Schulwesen erneut ein sehr schlechtes Zeugnis aus. "Die Qualität des Unterrichts muss endlich erhöht werden", erklärt der Bildungssprecher der Grünen, Harald Walser. "Es fehlt an Möglichkeiten zur zielgerichteten Förderung von leseschwachen SchülerInnen", so Walser. In Österreich erhält nur jeder fünfte Schüler mit Leseschwächen Unterstützung durch LesespezialistInnen - im europäischen Durchschnitt sind es mit 44 Prozent mehr als doppelt so viele. Es gibt Klassen mit fast 50 Prozent RisikoschülerInnen im Bereich Lesen, in denen überhaupt keine Leseförderung angeboten wird. "Wir brauchen in Österreich wie in den Spitzenstaaten einen Anteil von 10 Prozent Stütz- und FörderlehrerInnen an Schulen", fordert Walser als Konsequenz der PIRLS-Ergebnisse. "Dazu kommt, dass es den Lehrerinnen und Lehrern an unseren Schulen ganz eindeutig an Diagnosefähigkeit fehlt, um Schwächen erkennen und Gegenmaßnahmen einleiten zu können", weist Walser auf einen seit Jahren bekannten Mangel in der Ausbildung unserer LehrerInnen hin: "Wir müssen an unseren Pädagogischen Hochschulen und den Universitäten den StudentInnen das diagnostische Rüstzeug und die Kompetenz zur zielgerichteten Förderung der SchülerInnen vermitteln. Daran krankt es derzeit, was auch von VertreterInnen der Hochschulen bestätigt wird."
Wir übernehmen hier Stellungnahmen aller im Parlament vertretenen Parteien – sofern vorhanden! Die Reihenfolge der Beiträge richtet sich in der Regel nach deren Mandatsstärke im Parlament bzw. nach der Hierarchie der Personen. Die Redaktion
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